Hanabi : état de l’art et recherches préalables

Serious game : inférence, flow, immersion

Bien que l’apparition du jeu vidéo remonte aux années 70, le serious game, comme étiquette ludique à part entière, théorisé à l’époque contemporaine (1), n’apparaît que dans les années 2000 avec notamment le jeu vidéo «America’s Army», commandité par l’Armée américaine et développé par Ubisoft. Ce dernier voit le jour le 4 juillet 2002 (jour de fête nationale aux États-Unis) et se présente sous la forme d’exercices d’entraînement militaire.
Le but : recruter via un courrier officiel de l’Armée Américaine les meilleurs joueurs de « America’s Army ».
Cette ludification des entraînements militaires rencontre un succès phénoménal et participe à l’avènement des serious games. On comprend alors la possibilité de réutiliser la dimension ludique du jeu vidéo à des fins plus « sérieuses », à des fins « d’apprentissage ».

Julian Alvarez, dans son article « Du jeu vidéo au serious game », définit notamment le serious game comme une « application informatique, dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un “scénario pédagogique”, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. » (2)

Malgré cette définition théorique, il nous est apparu qu’en pratique le serious game ne trouvait pas naturellement un équilibre entre ces deux notions de « serious » et de « game ». Nos observations nous ont montré que les serious games avaient pour habitude de prendre un exercice ou un apprentissage factuel et d’y adjoindre des codes vidéoludiques dans l’espoir de transformer cet exercice en amusement. On remarque la plupart du temps que cette ludification se fait au détriment du processus d’apprentissage car les deux dimensions sont souvent traitées de manière décorrélée. Malgré ce constat d’inadéquation entre les deux dimensions lors de leur mise en pratique, nos recherches sur l’apprentissage et l’amusement nous montrent qu’il est pertinent de continuer à croire que l’existence d’une synergie est possible. Plusieurs études expliquent combien jouer à des jeux vidéo d’action peut améliorer les performances des joueureuses, à savoir : la coordination visuo-motrice, la représentation spatiale et l’attention visuelle (Boyle, E., Connolly, T.M. & Hainey, T., 2011; Subrahmanyam, K., Greenfield, P.M., 1994) (3). Cette caractéristique prouve notamment que, même lorsqu’un jeu n’a pas pour but premier de faire apprendre, il entraîne l’acquisition de compétences à travers ses mécaniques propres.

Ainsi, le serious game tend à ludifier une activité ou une formation afin de rendre les éléments à apprendre plus facile à appréhender. Cependant, ce système omet le potentiel d’apprentissage intrinsèque d’une activité, a fortiori ludique. Si certains jeux sont, à présent, pensés directement pour transmettre des connaissances factuelles (ex. Timeline), il existe pourtant davantage de jeux qui permettent l’acquisition de compétences plus tacites, parfois même sans que les concepteurices ne l’aient envisagé explicitement.

C’est ce point qui nous a séduit dans le jeu de cartes Hanabi, un jeu de cartes coopératif où les joueureuses ne connaissent pas l’identité des cartes qu’iels ont en main, mais connaissent celles des autres joueureuses. Il leur faut alors communiquer à leurs partenaires des informations pertinentes pour former des suites (numéraires) de feux d’artifice. Cette mécanique de jeu demande aux joueureuses de mobiliser leur capacité à faire des inférences : à donner et obtenir des informations sans qu’elles soient explicitement énoncées. Bien que le jeu ne cherche pas explicitement à améliorer la capacité des joueureuses à faire des inférences, les mécaniques les entraînent malgré elleux à s’adapter au système et, à terme, à faire de bonnes inférences.

Il existe plusieurs définitions de l’inférence en fonction de la discipline avec laquelle on la regarde. Si l’inférence en pragmatique (étude du langage) est également présente dans le jeu Hanabi, c’est l’inférence du point de vue de la logique épistémique qui a été choisie pour cette étude. Il s’agit d’un formalisme s’intéressant “à la représentation formelle de propositions impliquant la connaissance ou la croyance, à leurs combinaisons et à leurs liens” (4). Considérons un paquet de 3 cartes (A, B et C) mélangées et faces cachées. Deux personnes, P1 et P2, piochent chacune une carte au hasard, sans la montrer à l’autre. Six combinaisons (appelées mondes en logique épistémique) sont possibles : (P1=A, P2=B, pioche=C) ; (P1=A, P2=C, pioche=B) ; (P1=B, P2=A, pioche=C) ; (P1=B, P2=C, pioche=A) ; (P1=C, P2=A, pioche=B) ; (P1=C, P2=B, pioche=A). Or, P1 connaît sa carte (par exemple le B), mais ne connaît ni celle de P2, ni celle dans la pioche. Les possibilités / mondes sont alors pour elle réduit au nombre de deux : (P1=A, P2=B, pioche=C) et (P1=C, P2=B, pioche=A). À partir de quelques informations, P1 peut en inférer de nouvelles, préciser le champ de possibles, et agir en fonction.

Notre cas d’étude, portant sur Hanabi, met en scène ce type d’événements et il nous est paru intéressant d’observer les comportements. En effet,  comme nous avons pu le voir, le jeu est un bon médium d’apprentissage, mais il permet également aux personnes qui jouent d’être plus immergées dans leur activité et donc, à terme, de mieux apprendre. Csikszentmihalyi (1990) et Bronfenbrenner (1979) mettent en avant, dans leur étude respective, l’idée que plus une tâche cognitive est complexe et stimulante, plus les individus se trouvent immergés dans cette tâche. Les serious games soutiennent également le principe général qu’être acteur ou actrice de la situation, plutôt que passif, engendre un plus grand intérêt et, à terme, un meilleur ancrage des connaissances ou compétences. Compte tenu de ces données, nous avons posé l’hypothèse suivante : plus les joueureuses sont immergé·es dans une partie de Hanabi, meilleures sont leurs inférences.

Afin de cerner ce que nous entendons par “immersion”, nous nous sommes penchés sur les travaux de Mihaly Csikszentmihalyi sur la théorie du bonheur. Ce dernier étudie la sensation de plénitude que l’on peut rencontrer dans certaines activités, une plénitude telle qu’on en oublie le monde extérieur. Il l’appelle le flow (flux dans une traduction littérale française).

C’est notamment ce principe que Jenova Chen reprend dans sa thèse. Adapté aux jeux, Jenova Chen définit le flow en jeu comme l’état se situant entre l’angoisse et l’ennui.

Les joueureuses suivent une courbe de plénitude dans leur expérience de jeu tant que le défi qui leur est proposé n’est ni trop difficile (au point de leur faire éprouver de l’angoisse), ni trop facile (au point d’en éprouver l’ennui).

Depuis la théorisation du flow, la plupart des jeux tentent de maintenir leurs joueureuses dans cet intervalle du flow. L’opérationnalisation de notre hypothèse est donc la suivante : plus les joueureuses jouent dans des conditions de tension, les situant hors du flow, dans l’angoisse, moins bonne sera la qualité de leurs inférences en jeu et de leur stratégie d’ensemble. Mais également, plus les joueureuses jouent dans des conditions sans tension, les situant également hors du flow, dans l’ennui, moins bonne sera la qualité de leurs inférences en jeu et de leur stratégie d’ensemble.

Notes et références

1 On parlait de jeu sérieux chez les humanistes de la Renaissance (XV^e et XVI^e siècles) pour qualifier l’utilisation de l’humour afin de transmettre des notions sérieuses.

2 Alvarez, J. (2007). “Du jeu vidéo au serious game : Approches culturelles, pragmatiques et formelles.” Multimédia. Université de Toulouse.

3 Boyle, E., Connolly, T. M. & Hainey, T. (2011). “The role of psychology in understanding the impact of computer games.”, Entertainment Computing, pp. 69-74.

Subrahmanyam, Kaveri, Greenfield, Patricia M. (1994). “Effect of video Game Practice on Spatial Skills in Girls and boys”, Journal of applied developmental psychology (15), pp. 13-32.

Green, C.S., Bavelier, D. (2006). “Enumeration versus multiple object tracking:the case of action video game players”. Cognition 101. pp. 217-245.

4 Paternotte, C. (2018), “Connaissance formelle (GP)”, dans Maxime Kristanek (dir.), l’Encyclopédie philosophique, https://encyclo-philo.fr/connaissance-formelle-a-2

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